1954 - LA SCUOLA (3) : leggere e scrivere e far di conto

Ogni mattina ci presentavamo a scuola coi nostri grembiuli freschi di bucato, i colletti bianchi, il numero romano della classe ricamato sul taschino, le scarpe nettate quanto era possibile, le guance arrossate per la strigliata energica a base di sapone da bucato e acqua fredda imposta dalle mamme, i capelli districati e pettinati, le mani quasi presentabili.
Ogni pomeriggio uscivamo dal cancello della scuola come da una zuffa, coi grembiuli sbottonati e stazzonati, i colletti di traverso, le scarpe impolverate, le guance arrossate per l’affanno delle corse, i capelli arruffati, le mani chiazzate d’inchiostro.

Nella cartella di cartone pressato si portavano a scuola uno o due libri, pochi quaderni, un astuccio di legno con scomparti per una cannuccia, due o tre pennini, una matita, un temperamatite, una gomma bicolore.
L’astuccio aveva il coperchio a scorrimento che serviva come righello.
Fra gli articoli di cancelleria obbligatori vi era anche una scatola di matite colorate: i poveri l’avevano semplice, con sei pastelli; i benestanti l’avevano doppia, con dodici pastelli e indefinibili gradazioni di colore. Sulla scatola era stampato – in colori pastello – un Giotto fanciullo vestito da pecoraio che ritraeva il suo agnello su una pietra liscia usando un tizzone di carbone, per ricordare a noi pasticcioni inguaribili che la capacità di disegnare è innata e che l’educazione artistica non serve a nulla; come a nulla serve la musica se si è stonati, a nulla la poesia se non si è di animo gentile, a nulla la scuola per quelli destinati alla zappa.
Nonostante ciò i maestri si sfiancavano per sgrossare le nostre menti e per cercare nella massa amorfa o ribelle le rare perle che avrebbero compensato col successo scolastico la loro fatica.

Il metodo d’insegnamento era direttivo e selettivo: il maestro faceva lezione e assegnava i compiti; chi capiva e sapeva, lavorava; chi non capiva e non sapeva, era perseguitato da ripetizioni, compiti supplementari, esercizi di copiatura estenuanti.
La memoria era l’unica dote richiesta, indispensabile per imparare le tabelline e le poesie, per conoscere le formule della geometria e i nomi delle città, delle regioni e degli stati di tutti i continenti, per ricordare le date di mille battaglie e quelle di mille paci, per sapere l’altezza dei monti e la lunghezza dei fiumi.
I libri, di lettura o sussidiari, erano illustrati con disegni dai colori tenui e acquerellati ed erano zeppi di considerazioni ispirate al motto “Dio, Patria e Famiglia”.
Veniva incoraggiata la competizione che disgregava le relazioni in classe favorendo alleanze classiste; l’aula rispecchiava il paese con le sue quasi immote gerarchie.
I migliori erano esaltati, i reietti erano reietti, ai mediocri si prospettava la scelta fra il paradiso degli eletti e la palude dei rifiuti.
Anche per questo motivo nasceva proprio nella scuola la voglia di riscatto di chi, appartenente alla umile classe dei contadini, degli operai o dei piccoli artigiani, maturava la convinzione e la consapevolezza di valere di più dell’imbranato figlio del farmacista.

1954 - LA SCUOLA (2) : il dettato

L’inchiostro era conservato in un bottiglione sempre imbrattato, chiuso a chiave nell’armadio: solo il maestro aveva il potere, esclusivo e assoluto, di ordinarne la parsimoniosa distribuzione.
Ogni mattina il bidello ne versava una misurata quantità in tutti i calamai; ogni pomeriggio l’inchiostro avanzato veniva recuperato e riversato nel bottiglione, per evitare che seccasse in fondo ai calamai o che si depositasse in feccia melmosa e inservibile.
Nel giorno del “dettato”, che era fisso nel rigido orario settimanale delle lezioni, la dose di inchiostro veniva raddoppiata e la si consumava tutta nell’interminabile esercizio di lenta scrittura, incerta nel tratto, titubante nell’ortografia, irregolare nella dimensione, incostante nella inclinazione.

Le parole lunghe iniziavano con lettere robuste, piene e nere come la pece per il pennino appena inzuppato, e impallidivano gradualmente col defluire dell’inchiostro per terminare in un graffio quasi invisibile.
I pennini – a forma di foglia panciuta, di torre antonelliana, di manina con l’indice puntato – spesso ci tradivano: divaricavano improvvisamente le punte tracciando sottilissime rotaie, incespicavano su impercettibili ostacoli schizzando nuvole di minutissime macchie, raccoglievano e trascinavano invisibili peluzzi disegnando fettucce sinuose, scaricavano a tradimento la loro provvista in un’unica macchia piena, lucida, irrecuperabile.
I più diligenti fra noi portavano nell’astuccio una pezzuola grigia con la quale nettavano il pennino.
La carta assorbente, in fogli sbrindellati o in rotoli impiegatizi, faceva parte della dotazione obbligatoria, ma il suo uso richiedeva abilità non comuni. Nonostante la maneggiassimo con tutte le cautele, sotto la minacciosa sorveglianza del maestro, ci riservava sempre una sorpresa: spiattellava i tratti generosi di inchiostro trasformando le effe in artritiche farfalle; riempiva le pance delle pi e i deretani delle di; timbrava precedenti asciugature su fogli candidi; dimenticava
qualche invisibile segno fresco per regalarlo alle nostre maniche sdrucite.
Ogni pagina era la storia di una faticosa e impari guerra fra l’armonia desiderata e gli imprevedibili inciampi del destino.

1954 - LA SCUOLA (1): l'edificio

La scuola elementare era un semplice edificio umbertino, un parallelepipedo a due piani, che però aveva una sua schematica solennità, sufficiente ad intimorire i figli d’analfabeti che lo frequentavano. Il grande rettangolo della facciata (rosa o color mattone?) era abbellito da inserti di pietra grigia che ne movimentavano l’aspetto tetragono (ma forse non si trattava di pietra grigia, forse erano fasce di povero cemento martellato o strisce colorate col pennello, per me indistinguibili): grigi erano, in orizzontale, l’alto zoccolo alla base, la fascia marcapiano che lo tagliava a metà e la cornice sotto la gronda; ed in verticale, mi sembra di ricordare che ci fossero dei grigi falsi pilastri sui due angoli e forse due lesene al centro della facciata che incorniciavano l’ingresso principale e il soprastante balcone.

Grigie erano anche le tre brevi scale che dal cortile portavano alle aule del piano rialzato: una centrale, che si allargava a colata di lava sul cortile ed era impreziosita da una balaustra di pietra; due laterali, ai due angoli dell’edificio, dritte e protette con semplici ringhiere di ferro.
Sulla facciata erano allineati in perfetta simmetria i vani delle porte e delle finestre: quattro finestre disposte sul piano rialzato a destra e a sinistra del portone; due porte secondarie ai lati; dieci finestre al primo piano, cinque a destra e cinque a sinistra del balcone, rigorosamente corrispondenti alle finestre e alle porte d’accesso laterali del piano sottostante.
Il ricordo di questo edificio mi è rimasto stranamente vivo nella mente - forse enfatizzato dal ricordo e sopravvalutato - perché nel piccolo paese contadino non c’era nessun altro fabbricato, se si esclude la chiesa, che avesse un aspetto così importante; e nessun edificio da me allora frequentato aveva una così ragguardevole apparenza, resa ancor più rilevante dalla funzione per la quale era stato innalzato.
Nemmeno il municipio aveva forme migliori o pregi architettonici più pretenziosi, essendo ospitato in due stanzoni che ai noi villici apparivano importanti, ma non erano altro che esageratamente vasti perchè ricavati da un fienile, per accedere ai quali era stato costruito un ampia scala che alla insolita dimensione affidava l’inutile sforzo di sembrare sontuosa.

Ai tempi in cui i nostri padri erano bambini, la scuola non c’era: i pochi alfabetizzati raccontavano di aver saltuariamente frequentato le lezioni in aule provvisorie ricavate da stanzoni umidi, con porte di legno che si aprivano direttamente sulla strada polverosa e con le finestre che guardavano su portici ingombri di legna e canestri sfondati.
Le loro aule non avevano lavagne e carte geografiche, cattedre e alfabetieri; non avevano nemmeno la dotazioni obbligatoria del ritratto del re. I banchi erano tavolacci traballanti, le sedie erano spaiate e spagliate, residui di traslochi o scarti di quelle famiglie che, uscendo dalla miseria, ostentavano il raggiunto benessere cambiando i mobili del tinello.
Noi utilizzavamo il nuovo edificio - inaugurato pochi anni prima da uno stuolo di monsignori, ispettori e podestà - con una certa diffidenza: troppo diversa era l’aria che si respirava in quelle stanze dai soffitti alti e intonacati, troppo vasti erano quegli spazi in confronto con le nostre buie cucine e fredde camere.
I nostri genitori, quando entravano in quello “stabilimento”, erano assaliti da un certo timore e dallo smarrimento.
Quando venivano a scuola, raramente, per iparlare con il maestri, attendevano nell’atrio la chiamata e si guardavano in giro con apprensione mista a curiosità: alcuni si aggiravano nei corridoi deserti, spiavano nei cessi i lavabi di zinco e i rubinetti, si soffermavano fra i banchi delle aule deserte lisciandone i ripiani con le mani, si affacciavano alle finestre incantati dalla luce.
Altri (io li ricordo tutti vestiti di nero e col cappello in mano) restavano in corridoio e si accostavano con cauta circospezione alle porte delle aule, sbirciando con diffidente curiosità l’altezza dei soffitti senza travi, i pavimenti di graniglia e l’arredamento lucido: non osavano oltrepassare la soglia, per non sporcare il pavimento ma soprattutto per l’inconfessabile timore che incuteva loro quel luogo della cultura nel quale, in quanto analfabeti, si sentivano fuori posto.
Noi bambini avevamo inconsapevolmente assorbito quei timori reverenziali e - pur frequentando quotidianamente quelle aule, quegli androni e quei corridoi - conservavamo dentro di noi l’atavica diffidenza nei confronti della sede e della istituzione.

Il cortile era ampio, chiuso a nord dalla facciata dell’edificio; a ovest dal muro scrostato di una casa che girava ottusamente la schiena alla scuola e al chiasso del cortile (ma - scoprii un giorno - apriva porte, finestre, verande e loggiati fioriti sul lato opposto); a est, di là da una rete completamente nascosta da fitti rampicanti, si intravedevano carri agricoli e si udiva un chiocciare di galline; a sud un muretto sormontato da una grata di cemento ci separava dalla strada; oltre la strada scorreva un fosso e al di là del fosso si stendeva uno sterminato campo circondato da pioppi, platani e gelsi.
In mezzo al cortile due smisurati pini si ergevano imponenti e più alti del tetto a oscurare il cielo, a occultare la simmetria della facciata, a pavimentare coi loro aghi secchi ogni metro di terra, a ombreggiare tutto. Dalle finestre delle aule che davano sul cortile non si poteva veder altro che il loro colore sempreverde (e sempre cupo): solo dalle finestre estreme del piano alto si potevano cogliere triangoli di cielo; e solo la neve riusciva a coprire per brevi giornate l’incubo di queste enormi cappe vegetali.
Nessun uccello vi faceva il nido.
Nessuno di noi li disegnava: erano troppo presenti nelle nostre malinconiche giornate scolastiche per essere considerati amici. Nessuno chiamava alberi quei monumenti che incombevano eterni
sulle nostre brevi stagioni.

Gli alberi veri erano i flessibili pioppi, le spinose robinie, gli enormi platani che sulla corteccia portavano segnate le mappe di isole e deserti. Alberi veri erano le querce ed i castagni del bosco sopra la collina fra i quali rivivevamo le avventure di Tarzan o di Robin Hood, in puntuale sintonia con l’ultima esperienza cinematografica. Alberi veri erano i meli, i pruni, i cachi, i rarissimi peschi e soprattutto i ciliegi: veri e desiderati come l’albero del paradiso, e come quello irraggiungibili al tempo della maturazione dei frutti, quando erano gelosamente piantonati dai proprietari dei broli. Solo i più temerari fra noi sfidavano l’ira dei contadini e la rabbia dei loro cani per conquistare, ostentare e divorare il bottino; i più grandi talvolta organizzavano spedizioni notturne e - dopo la razzia - distribuivano magnanimamente gli avanzi della loro refurtiva; mentre i più pavidi, senza eccessiva vanteria, si esercitavano a rubare la meno sorvegliata frutta acerba, la trascurata frutta marcia e i comunissimi fichi che crescevano incustoditi in fondo a tutti gli orti; oppure razzolavano sotto i noci imponenti che ombreggiavano le rimesse dei carri agricoli o gli accessibili gelsi che sorgevano ai margini di tutti i campi, generosi di dolcissime more, bianche o nere.

Nessuno considerava amici quei colossi che si piantavano saldi nella terra polverosa delle nostre ricreazioni e sfidavano il cielo, indifferenti al fermento dei nostri frenetici scavi fra le radici noccose che artigliavano la terra; nessuno amava quei pachidermi dalla scorza coriacea, insensibile alle incisioni, ai chiodi arrugginiti e alle sassate.
Ogni nostro gioco era condizionato dalla ingombrante presenza di quei tronchi; ogni corsa aveva tragitti obbligati; ogni aereo di carta veniva intercettato; ogni pallone vi trovava rimbalzi imprevedibili; le frecce fatte con acuminate stecche d’ombrello non riuscivano a conficcarsi in quella epidermide tigliosa e cadevano a terra spuntate.

L’interno dell’edificio era squallido e austero.
Della schematica magnificenza dell’esterno ricalcava solo la dimensione: le aule avevano soffitti altissimi, finestre lunghe, porte imponenti, lavagne enormi e pesantissime, stufe torreggianti, cattedre che dall’alto di predelle tribunizie incombevano come pulpiti sui banchi allineati.
Le nostre sedie erano agganciate in un blocco inscindibile al banco, il cui ripiano inclinato faceva da coperchio ad un contenitore nel quale tenevamo libri, quaderni, astucci di legno, indumenti, merende. Tutti noi sfidavano la sorte nascondendovi i più disparati oggetti: temperini, fionde, biglie, figurine, elastici, spilli, chiodi e bulloni. Articoli rigorosamente vietati a scuola e quindi causa di inesorabili requisizioni e di sadiche punizioni.
Il ripiano-sportello era incardinato in alto ad una parte fissa che aveva una scanalatura per la penna e per la matita e un foro per il calamaio.

Le regole

Oggi tutti invocano le “regole”: si è sparsa la voce e si è diffusa a tutti i livelli l’idea che il mondo vada a rotoli perché non ci sono modelli educativi forti, manca la severità, l’autorità vacilla, il vecchio ordine si dissolve; per farla breve non c’è più disciplina.
Lo dicono tutti: baristi e avvocati, impiegati e casalinghe, genitori e giornalisti, professori e bidelli, poliziotti e magistrati, vecchie zie e uomini politici.
La colpa del dilagante permissivismo viene attribuita – ovviamente – al Sessantotto che ha segnato l’inizio del disfacimento di tutti i valori. Forse per questo si è diffusa una nostalgia per il presessantotto e si va dicendo che per risolvere questa degenerazione inarrestabile basti il ritorno al passato, ad alcuni sistemi antichi, quali il voto in condotta, il maestro unico e il grembiule; e qualcuno invoca anche la bacchetta e i sacrosanti ceffoni.
Per nostra sfortuna la pensa così il ministro dell’istruzione, che ha una cultura pedagogica da Bar Sport. Gli insegnanti più avvertiti invece sanno che lo sculaccione a tre anni, lo scappellotto a nove e il voto in condotta a quindici hanno un effetto momentaneo; che le punizioni agiscono sui sintomi – direbbe un farmacista – ma non sulle cause; che le sanzioni risolvono il fastidio per un’ora, un giorno o una settimana ma non risolvono il problema; che sono un rimedio transitorio che può modificare un atteggiamento, non una soluzione che segna una svolta nella maleducazione quotidiana.
Il castigo è il rimedio inefficace dell’impotente: non modifica il comportamento di chi lo subisce, non restituisce l’autorità a chi lo infligge.
Questo semplice principio è comprovato dal buonsenso comune, oltre che avvalorato dalle scienze pedagogiche.
Le mamme più manesche e isteriche sono infatti quelle che hanno una vita frenetica e stanno poco tempo coi figli e compensano la loro assenza riempiendoli di bacetti e regalini, che non sanno parlarci e non hanno voglia di ascoltarli, che soddisfano per pigrizia novantanove capricci ed esplodono per il centesimo.
I professori più inflessibili sono quelli che non trovano il tempo per stabilire una relazione con la classe, che non sanno trasmettere la passione per la materia che insegnano, che non sanno attivare l’interesse, la curiosità, il gusto di sapere, la voglia di partecipare.
I genitori e gli insegnanti che “sentono” di aver perso il ruolo (il “potere”) non possono riconquistarlo sottomettendo i ribelli con lo spauracchio di tremende sanzioni: otterranno una momentanea e rancorosa docilità, ma perderanno ulteriore terreno come educatori. E la loro vittima, provvisoriamente domata, coverà odio per loro e per le loro regole, disprezzerà la categoria e l’etica proclamata, non desidererà altro che ribellarsi e fare sistematicamente il contrario di quanto è stato insegnato.
Che fare dunque?
Non esistono ricettari e i repertori di suggerimenti comportamentali (“Cosa fare quando …”) non funzionano. D’altra parte, se dettare regole ai ragazzi non serve, tanto meno servirà dettare regole a genitori e a insegnanti.
E allora?
La soluzione di questi conflitti è diversa di volta in volta, e sta in ognuno di noi – genitori o educatori – e in ognuno dei nostri bambini o ragazzi.
L’asimmetria si supera comunque solo in un modo: con la simmetria, con l’equilibrio, con la regolarità, con la corrispondenza. Non dobbiamo farci irritare dai capricci e dalle crisi isteriche, non possiamo lasciare che le incomprensioni e le provocazioni ci allontanino, non ci devono scoraggiare le sfide spavalde che nascondono insicurezza e fragilità. Ogni atteggiamento “deviante”, ogni parola indisponente ci vuole avvertire di qualcosa: proviamo a capire; tentiamo di ascoltare, di entrare in rapporto, di esserci.
Un genitore “in transito” non può pretendere di incidere e non può arrabbiarsi se il rapporto non funziona.
Un insegnante incompetente che non ama il proprio lavoro, che non trasuda passione per quel che insegna, che non entra nel cuore e nella testa di ognuno dei bambini e dei ragazzi che incontra, non può giudicare, non può denigrare gli alunni svogliati, non può castigare quelli indisciplinati.
Ogni ragazzo problematico ha alle spalle una famiglia che ha fallito in qualcosa.
Ogni alunno emarginato rivela l’inefficienza della scuola che lo ospita.

Ho preso undici!

Agli inizi della mia carriera (anni '70!) mi piaceva leggere in classe i temi scritti di italiano dei miei alunni, anche per discutere e concordare insieme il voto. Una volta fu deciso di assegnare un bel 10 ad un tema particolarmente gradevole; mi scappò di dire che il tema forse meritava di più: dal fondo della classe uno disse ridendo che potevamo dare undici: scrissi 11, e undici fu. I ragazzi erano tutti felici. L'undici fu introdotto ufficialmente nella nostra classe, con lo sconcerto dei genitori, la perplessità dei colleghi e la disapprovazione del dirigente. Ricordo che anche nelle interrogazioni gli alunni si preperavano studiando forsennatamente e chiedevano di essere torchiati per prendere undici.
Dopo pochi anni il voto fu abolito e venne introdotto il giudizio sintetico, che però doveva essere accompagnato da una valutazione più articolata e meno perentoria.
Ora si torna indietro, e la questione del voto o del giudizio torna a infiammare gli animi.
Su una sola cosa il mondo della scuola dovrebbe infiammarsi: sul modo ottuso e drastico con cui la ministra decide senza consultare gli interessati e senza tener conto che gli assetti e gli ordinamenti attuali, la prassi e le regole, la cultura pedagogica e le consuetudini didattiche sono frutto di un processo lungo e lungamente meditato, discusso, sperimentato, verificato, consolidato.
Fra il voto, che usa una scala di dieci numeri, e il giudizio, espresso usando la gamma di 5 aggettivi, non vi è nessuna sostanziale differenza: il voto, con più gradi di giudizio, consente semmai una definizione più raffinata dei livelli e toglie dall'ambascia quegli insegnanti che si arrovellavano incerti fra il distinto e l'ottimo e si inventavano il quasi sufficiente e il più che buono. Ma il succo non cambia, gli strumenti di misurazione non cambiano le dimensioni delle cose, così come l'introduzione dell'euro non ha cambiato le condizioni economiche di chi non aveva una lira.
Chi usava con intelligenza il giudizio, userà con intelligenza il voto.
Chi adoperava il giudizio in modi scorretti, continuerà a farlo coi numeri.
Il giustiziere tornerà a impugnare la penna come una spada, aprirà il registro per decretare il voto invece del giudizio, conserverà immutato il potere di ristabilire le gerarchie dei dannati e dei salvati, e potrà pungolare “color che son sospesi” (fra il 5 e il 6) minacciando loro la perdizione o paradiso.
Il voto tranciante darà nuovo vigore al colpevolizzatore che da sempre tende a imputare all'alunno la responsabilità dell'insuccesso – vuoi per cattiva volontà o per "ritardo psico-evolutivo globale" - e non si sente quindi in obbligo, voto o non voto, di modificare programmazione o comportamenti.
E a lui si accoderà lo scaricabarile, variante pietista del colpevolizzatore, che imputa gli insuccessi dell’alunno (“poverino”) a cause extrascolastiche (ambiente, deprivazione culturale, massificazione, scadimento dei valori, crisi del ruolo educativo della famiglia,...), ma non si sogna di mettere in discussione l'inefficacia dei suoi interventi educativi e di attivare le possibili azioni compensative.
Sarà finalmente libero dalle ambiguità lessicali dei giudizi il minuzioso fiscalisa che, vittima dell'ossessione docimologica, ama registrare con burocratica pignoleria i risultati secchi delle sue periodiche, ineluttabili e rituali "verifiche" usando tecniche asettiche e punteggi centesimali.
Resterà uguale a se stesso, con pochi adattamenti, il rassegnato fatalista, convinto che la situazione di difficoltà dei suoi alunni sia immodificabile (“non c'è niente da fare!), che i processi di maturazione degli alunni siano regolati da leggi imperscrutabili (“quando sarà il suo tempo, capirà”), che il rendimento scolastico dipenda in minima parte dall'azione educativa. I voti diagnostici, così come i giudizi sintetici, non lo costringeranno a tentare prognosi e terapie: saranno come delle istantanee che fissano la situazione senza considerare i precedenti o le prospettive, i percorsi e i processi, i requisiti e le potenzialità, le difficoltà di apprendimento e gli stili cognitivi.
Lo schizofrenico, che non ravvisa relazioni fra la valutazione e la programmazione, che non si cura di analizzare i risultati delle verifiche per trarne le opportune conseguenze e modificare le sue proposte, contunuerà a imperterrito a misurare competenze e stimare capacità che non ha provveduto a sviluppare.
Non cambierà – per sua natura – lo sclerotico che giudica in base a pregiudizi; che riconferma le valutazioni di quadrimestre in quadrimestre, di anno in anno, senza sostanziali variazioni; che replica proposte monotone e ottiene risposte conformiste e regressioni spesso irreparabili (per il noto “effetto alone”); che non si sogna di attivare interventi individualizzati, sclerotizzando così anche la condizione degli alunni in difficoltà.
Resteranno nelle loro amate nebbie il generico e il reticente: abilissimi nell'usare un repertorio di giudizi elastici, impareranno ora a dare voti di mediana indeterminatezza, accompagnati da raccomandazioni ad alta fumosità adattabili ad ogni situazione e da consigli buoni per tutte le stagioni (come il classico “deve impegnarsi di più,... potrebbe fare meglio,...”); attenti ad evitare che il giudizio espresso nei confronti dell'alunno venga letto come il riflesso della loro scarsa professionalità; o resi elusivi dalla disistima verso i destinatari del messaggio che "non capiscono e non collaborano".
Scatenerà la sua fantasia il perifrasante che, per attenuare l'impressione di immobilità assoluta di una situazione problematica, accompagnerà i suoi voti sempre uguali con giudizi sempre equivalenti, resi apparentemente diversi con sinonimi, giri di parole e circonlocuzioni.
Cercheranno e troveranno nuove strade gli equilibristi, abili a bilanciare voti e giudizi (per cui ogni punteggio negativo va attenuato da valutazioni possibiliste) e a tentare sintesi indecifrabili delineando spesso profili contraddittori.
L'unico che si troverà in difficoltà coi voti sarà il moralista, abituato a trascurare la definizione del quadro di conoscenze e abilità, ad eludere l'accertamento preciso dei risultati e dei processi di sviluppo, a schivare la rilevazione degli apprendimenti conseguiti nei campi disciplinari; facile invece alla confusione fra cause ed effetti, fra impegno e competenze, fra disponibilità e padronanze, fra livelli motivazionali e capacità, fra comportamenti partecipativi e processi di apprendimento; esperto nel delineare il profilo psicologico, nel dar più spazio a considerazioni sull'impegno scolastico, nel considerare il senso di responsabilità e gli atteggiamenti nei confronti degli insegnanti; grande indagatore dei problemi di socializzazione, analista delle capacità attentive e di concentrazione, esploratore delle motivazioni ad apprendere e dei livelli di autostima.
Anche il moralista saprà comunque adattarsi ai voti. Ed eserciterà in parallelo la sua vocazione di indagatore del profondo.
Quelli che sanno invece stabilire una “relazione” educativa con i loro alunni (e sono i più, e capiscono quel che dico, e sanno un po' ridere di se stessi); quelli che sanno, almeno quanto basta, di pedagogia, metodologia e didattica; quelli che non hanno mai usato bastone e carota; quelli che non accettano di setacciare, selezionare, escludere; quelli che sanno rimanere seri nello sbandamento generale; quelli che condividono i principi fondamentali della Costituzione; quelli che credono in quel che fanno e fanno sorretti da quello in cui credono, ...
Ebbene, tutti questi bravi educatori – sfiduciati ma ancora determinati, disorientati ma tenaci, arrabbiati ma perseveranti, stanchi ma appassionati – non si lascieranno deconcentrare o smontare dalle studiate stravaganze del ministro che distrae il popolo con le superficiali questioni del grembiule e del voto per nascondere la sostanziale azione di smantellamento della scuola pubblica.

I terroni

Sono un ex-dirigente scolastico "padano", nel senso geografico e non politico del termine.

Nei miei quarant'anni di carriera ho conosciuto centinaia di insegnanti e posso affermare con cognizione di causa che la loro qualità non è mai dipesa dal luogo d'origine, come avviene (avveniva) per il Gorgonzola o il Chianti. Cervelli fini e citrulli crescono a tutte le latitudini, come dimostra la storia, come conferma la cronaca.
Sono portato, per indole e per scelta, alla estrema tolleranza. Ma se dovessi decidere di "cacciare" dalla scuola una categoria, butterei fuori i razzisti, gli sciovinisti, gli intolleranti e gli integralisti di ogni risma i quali - non per caso, come avviene per il luogo di nascita, ma per consapevole scelta culturale - sono "inadatti": non possono infatti pretendere di fare con convinzione gli educatori predicando l'intolleranza; non possono coerentemente trasmettere valori trasudando becerume; non possono insegnare con efficacia la convivenza civile e porsi come modelli di comportamento disprezzando la Costituzione e guazzando fra pregiudizi; non possono stare con i bambini e frequentare nello stesso tempo chi invita a usare la bandiera per usi impropri; non possono infine fare e trasmettere cultura contrapponendo Cattaneo a Pirandello come fossero trippa e pasta con le sarde.