1954 - LA SCUOLA (3) : leggere e scrivere e far di conto

Ogni mattina ci presentavamo a scuola coi nostri grembiuli freschi di bucato, i colletti bianchi, il numero romano della classe ricamato sul taschino, le scarpe nettate quanto era possibile, le guance arrossate per la strigliata energica a base di sapone da bucato e acqua fredda imposta dalle mamme, i capelli districati e pettinati, le mani quasi presentabili.
Ogni pomeriggio uscivamo dal cancello della scuola come da una zuffa, coi grembiuli sbottonati e stazzonati, i colletti di traverso, le scarpe impolverate, le guance arrossate per l’affanno delle corse, i capelli arruffati, le mani chiazzate d’inchiostro.

Nella cartella di cartone pressato si portavano a scuola uno o due libri, pochi quaderni, un astuccio di legno con scomparti per una cannuccia, due o tre pennini, una matita, un temperamatite, una gomma bicolore.
L’astuccio aveva il coperchio a scorrimento che serviva come righello.
Fra gli articoli di cancelleria obbligatori vi era anche una scatola di matite colorate: i poveri l’avevano semplice, con sei pastelli; i benestanti l’avevano doppia, con dodici pastelli e indefinibili gradazioni di colore. Sulla scatola era stampato – in colori pastello – un Giotto fanciullo vestito da pecoraio che ritraeva il suo agnello su una pietra liscia usando un tizzone di carbone, per ricordare a noi pasticcioni inguaribili che la capacità di disegnare è innata e che l’educazione artistica non serve a nulla; come a nulla serve la musica se si è stonati, a nulla la poesia se non si è di animo gentile, a nulla la scuola per quelli destinati alla zappa.
Nonostante ciò i maestri si sfiancavano per sgrossare le nostre menti e per cercare nella massa amorfa o ribelle le rare perle che avrebbero compensato col successo scolastico la loro fatica.

Il metodo d’insegnamento era direttivo e selettivo: il maestro faceva lezione e assegnava i compiti; chi capiva e sapeva, lavorava; chi non capiva e non sapeva, era perseguitato da ripetizioni, compiti supplementari, esercizi di copiatura estenuanti.
La memoria era l’unica dote richiesta, indispensabile per imparare le tabelline e le poesie, per conoscere le formule della geometria e i nomi delle città, delle regioni e degli stati di tutti i continenti, per ricordare le date di mille battaglie e quelle di mille paci, per sapere l’altezza dei monti e la lunghezza dei fiumi.
I libri, di lettura o sussidiari, erano illustrati con disegni dai colori tenui e acquerellati ed erano zeppi di considerazioni ispirate al motto “Dio, Patria e Famiglia”.
Veniva incoraggiata la competizione che disgregava le relazioni in classe favorendo alleanze classiste; l’aula rispecchiava il paese con le sue quasi immote gerarchie.
I migliori erano esaltati, i reietti erano reietti, ai mediocri si prospettava la scelta fra il paradiso degli eletti e la palude dei rifiuti.
Anche per questo motivo nasceva proprio nella scuola la voglia di riscatto di chi, appartenente alla umile classe dei contadini, degli operai o dei piccoli artigiani, maturava la convinzione e la consapevolezza di valere di più dell’imbranato figlio del farmacista.

1954 - LA SCUOLA (2) : il dettato

L’inchiostro era conservato in un bottiglione sempre imbrattato, chiuso a chiave nell’armadio: solo il maestro aveva il potere, esclusivo e assoluto, di ordinarne la parsimoniosa distribuzione.
Ogni mattina il bidello ne versava una misurata quantità in tutti i calamai; ogni pomeriggio l’inchiostro avanzato veniva recuperato e riversato nel bottiglione, per evitare che seccasse in fondo ai calamai o che si depositasse in feccia melmosa e inservibile.
Nel giorno del “dettato”, che era fisso nel rigido orario settimanale delle lezioni, la dose di inchiostro veniva raddoppiata e la si consumava tutta nell’interminabile esercizio di lenta scrittura, incerta nel tratto, titubante nell’ortografia, irregolare nella dimensione, incostante nella inclinazione.

Le parole lunghe iniziavano con lettere robuste, piene e nere come la pece per il pennino appena inzuppato, e impallidivano gradualmente col defluire dell’inchiostro per terminare in un graffio quasi invisibile.
I pennini – a forma di foglia panciuta, di torre antonelliana, di manina con l’indice puntato – spesso ci tradivano: divaricavano improvvisamente le punte tracciando sottilissime rotaie, incespicavano su impercettibili ostacoli schizzando nuvole di minutissime macchie, raccoglievano e trascinavano invisibili peluzzi disegnando fettucce sinuose, scaricavano a tradimento la loro provvista in un’unica macchia piena, lucida, irrecuperabile.
I più diligenti fra noi portavano nell’astuccio una pezzuola grigia con la quale nettavano il pennino.
La carta assorbente, in fogli sbrindellati o in rotoli impiegatizi, faceva parte della dotazione obbligatoria, ma il suo uso richiedeva abilità non comuni. Nonostante la maneggiassimo con tutte le cautele, sotto la minacciosa sorveglianza del maestro, ci riservava sempre una sorpresa: spiattellava i tratti generosi di inchiostro trasformando le effe in artritiche farfalle; riempiva le pance delle pi e i deretani delle di; timbrava precedenti asciugature su fogli candidi; dimenticava
qualche invisibile segno fresco per regalarlo alle nostre maniche sdrucite.
Ogni pagina era la storia di una faticosa e impari guerra fra l’armonia desiderata e gli imprevedibili inciampi del destino.

Le regole

Oggi tutti invocano le “regole”: si è sparsa la voce e si è diffusa a tutti i livelli l’idea che il mondo vada a rotoli perché non ci sono modelli educativi forti, manca la severità, l’autorità vacilla, il vecchio ordine si dissolve; per farla breve non c’è più disciplina.
Lo dicono tutti: baristi e avvocati, impiegati e casalinghe, genitori e giornalisti, professori e bidelli, poliziotti e magistrati, vecchie zie e uomini politici.
La colpa del dilagante permissivismo viene attribuita – ovviamente – al Sessantotto che ha segnato l’inizio del disfacimento di tutti i valori. Forse per questo si è diffusa una nostalgia per il presessantotto e si va dicendo che per risolvere questa degenerazione inarrestabile basti il ritorno al passato, ad alcuni sistemi antichi, quali il voto in condotta, il maestro unico e il grembiule; e qualcuno invoca anche la bacchetta e i sacrosanti ceffoni.
Per nostra sfortuna la pensa così il ministro dell’istruzione, che ha una cultura pedagogica da Bar Sport. Gli insegnanti più avvertiti invece sanno che lo sculaccione a tre anni, lo scappellotto a nove e il voto in condotta a quindici hanno un effetto momentaneo; che le punizioni agiscono sui sintomi – direbbe un farmacista – ma non sulle cause; che le sanzioni risolvono il fastidio per un’ora, un giorno o una settimana ma non risolvono il problema; che sono un rimedio transitorio che può modificare un atteggiamento, non una soluzione che segna una svolta nella maleducazione quotidiana.
Il castigo è il rimedio inefficace dell’impotente: non modifica il comportamento di chi lo subisce, non restituisce l’autorità a chi lo infligge.
Questo semplice principio è comprovato dal buonsenso comune, oltre che avvalorato dalle scienze pedagogiche.
Le mamme più manesche e isteriche sono infatti quelle che hanno una vita frenetica e stanno poco tempo coi figli e compensano la loro assenza riempiendoli di bacetti e regalini, che non sanno parlarci e non hanno voglia di ascoltarli, che soddisfano per pigrizia novantanove capricci ed esplodono per il centesimo.
I professori più inflessibili sono quelli che non trovano il tempo per stabilire una relazione con la classe, che non sanno trasmettere la passione per la materia che insegnano, che non sanno attivare l’interesse, la curiosità, il gusto di sapere, la voglia di partecipare.
I genitori e gli insegnanti che “sentono” di aver perso il ruolo (il “potere”) non possono riconquistarlo sottomettendo i ribelli con lo spauracchio di tremende sanzioni: otterranno una momentanea e rancorosa docilità, ma perderanno ulteriore terreno come educatori. E la loro vittima, provvisoriamente domata, coverà odio per loro e per le loro regole, disprezzerà la categoria e l’etica proclamata, non desidererà altro che ribellarsi e fare sistematicamente il contrario di quanto è stato insegnato.
Che fare dunque?
Non esistono ricettari e i repertori di suggerimenti comportamentali (“Cosa fare quando …”) non funzionano. D’altra parte, se dettare regole ai ragazzi non serve, tanto meno servirà dettare regole a genitori e a insegnanti.
E allora?
La soluzione di questi conflitti è diversa di volta in volta, e sta in ognuno di noi – genitori o educatori – e in ognuno dei nostri bambini o ragazzi.
L’asimmetria si supera comunque solo in un modo: con la simmetria, con l’equilibrio, con la regolarità, con la corrispondenza. Non dobbiamo farci irritare dai capricci e dalle crisi isteriche, non possiamo lasciare che le incomprensioni e le provocazioni ci allontanino, non ci devono scoraggiare le sfide spavalde che nascondono insicurezza e fragilità. Ogni atteggiamento “deviante”, ogni parola indisponente ci vuole avvertire di qualcosa: proviamo a capire; tentiamo di ascoltare, di entrare in rapporto, di esserci.
Un genitore “in transito” non può pretendere di incidere e non può arrabbiarsi se il rapporto non funziona.
Un insegnante incompetente che non ama il proprio lavoro, che non trasuda passione per quel che insegna, che non entra nel cuore e nella testa di ognuno dei bambini e dei ragazzi che incontra, non può giudicare, non può denigrare gli alunni svogliati, non può castigare quelli indisciplinati.
Ogni ragazzo problematico ha alle spalle una famiglia che ha fallito in qualcosa.
Ogni alunno emarginato rivela l’inefficienza della scuola che lo ospita.

Ho preso undici!

Agli inizi della mia carriera (anni '70!) mi piaceva leggere in classe i temi scritti di italiano dei miei alunni, anche per discutere e concordare insieme il voto. Una volta fu deciso di assegnare un bel 10 ad un tema particolarmente gradevole; mi scappò di dire che il tema forse meritava di più: dal fondo della classe uno disse ridendo che potevamo dare undici: scrissi 11, e undici fu. I ragazzi erano tutti felici. L'undici fu introdotto ufficialmente nella nostra classe, con lo sconcerto dei genitori, la perplessità dei colleghi e la disapprovazione del dirigente. Ricordo che anche nelle interrogazioni gli alunni si preperavano studiando forsennatamente e chiedevano di essere torchiati per prendere undici.
Dopo pochi anni il voto fu abolito e venne introdotto il giudizio sintetico, che però doveva essere accompagnato da una valutazione più articolata e meno perentoria.
Ora si torna indietro, e la questione del voto o del giudizio torna a infiammare gli animi.
Su una sola cosa il mondo della scuola dovrebbe infiammarsi: sul modo ottuso e drastico con cui la ministra decide senza consultare gli interessati e senza tener conto che gli assetti e gli ordinamenti attuali, la prassi e le regole, la cultura pedagogica e le consuetudini didattiche sono frutto di un processo lungo e lungamente meditato, discusso, sperimentato, verificato, consolidato.
Fra il voto, che usa una scala di dieci numeri, e il giudizio, espresso usando la gamma di 5 aggettivi, non vi è nessuna sostanziale differenza: il voto, con più gradi di giudizio, consente semmai una definizione più raffinata dei livelli e toglie dall'ambascia quegli insegnanti che si arrovellavano incerti fra il distinto e l'ottimo e si inventavano il quasi sufficiente e il più che buono. Ma il succo non cambia, gli strumenti di misurazione non cambiano le dimensioni delle cose, così come l'introduzione dell'euro non ha cambiato le condizioni economiche di chi non aveva una lira.
Chi usava con intelligenza il giudizio, userà con intelligenza il voto.
Chi adoperava il giudizio in modi scorretti, continuerà a farlo coi numeri.
Il giustiziere tornerà a impugnare la penna come una spada, aprirà il registro per decretare il voto invece del giudizio, conserverà immutato il potere di ristabilire le gerarchie dei dannati e dei salvati, e potrà pungolare “color che son sospesi” (fra il 5 e il 6) minacciando loro la perdizione o paradiso.
Il voto tranciante darà nuovo vigore al colpevolizzatore che da sempre tende a imputare all'alunno la responsabilità dell'insuccesso – vuoi per cattiva volontà o per "ritardo psico-evolutivo globale" - e non si sente quindi in obbligo, voto o non voto, di modificare programmazione o comportamenti.
E a lui si accoderà lo scaricabarile, variante pietista del colpevolizzatore, che imputa gli insuccessi dell’alunno (“poverino”) a cause extrascolastiche (ambiente, deprivazione culturale, massificazione, scadimento dei valori, crisi del ruolo educativo della famiglia,...), ma non si sogna di mettere in discussione l'inefficacia dei suoi interventi educativi e di attivare le possibili azioni compensative.
Sarà finalmente libero dalle ambiguità lessicali dei giudizi il minuzioso fiscalisa che, vittima dell'ossessione docimologica, ama registrare con burocratica pignoleria i risultati secchi delle sue periodiche, ineluttabili e rituali "verifiche" usando tecniche asettiche e punteggi centesimali.
Resterà uguale a se stesso, con pochi adattamenti, il rassegnato fatalista, convinto che la situazione di difficoltà dei suoi alunni sia immodificabile (“non c'è niente da fare!), che i processi di maturazione degli alunni siano regolati da leggi imperscrutabili (“quando sarà il suo tempo, capirà”), che il rendimento scolastico dipenda in minima parte dall'azione educativa. I voti diagnostici, così come i giudizi sintetici, non lo costringeranno a tentare prognosi e terapie: saranno come delle istantanee che fissano la situazione senza considerare i precedenti o le prospettive, i percorsi e i processi, i requisiti e le potenzialità, le difficoltà di apprendimento e gli stili cognitivi.
Lo schizofrenico, che non ravvisa relazioni fra la valutazione e la programmazione, che non si cura di analizzare i risultati delle verifiche per trarne le opportune conseguenze e modificare le sue proposte, contunuerà a imperterrito a misurare competenze e stimare capacità che non ha provveduto a sviluppare.
Non cambierà – per sua natura – lo sclerotico che giudica in base a pregiudizi; che riconferma le valutazioni di quadrimestre in quadrimestre, di anno in anno, senza sostanziali variazioni; che replica proposte monotone e ottiene risposte conformiste e regressioni spesso irreparabili (per il noto “effetto alone”); che non si sogna di attivare interventi individualizzati, sclerotizzando così anche la condizione degli alunni in difficoltà.
Resteranno nelle loro amate nebbie il generico e il reticente: abilissimi nell'usare un repertorio di giudizi elastici, impareranno ora a dare voti di mediana indeterminatezza, accompagnati da raccomandazioni ad alta fumosità adattabili ad ogni situazione e da consigli buoni per tutte le stagioni (come il classico “deve impegnarsi di più,... potrebbe fare meglio,...”); attenti ad evitare che il giudizio espresso nei confronti dell'alunno venga letto come il riflesso della loro scarsa professionalità; o resi elusivi dalla disistima verso i destinatari del messaggio che "non capiscono e non collaborano".
Scatenerà la sua fantasia il perifrasante che, per attenuare l'impressione di immobilità assoluta di una situazione problematica, accompagnerà i suoi voti sempre uguali con giudizi sempre equivalenti, resi apparentemente diversi con sinonimi, giri di parole e circonlocuzioni.
Cercheranno e troveranno nuove strade gli equilibristi, abili a bilanciare voti e giudizi (per cui ogni punteggio negativo va attenuato da valutazioni possibiliste) e a tentare sintesi indecifrabili delineando spesso profili contraddittori.
L'unico che si troverà in difficoltà coi voti sarà il moralista, abituato a trascurare la definizione del quadro di conoscenze e abilità, ad eludere l'accertamento preciso dei risultati e dei processi di sviluppo, a schivare la rilevazione degli apprendimenti conseguiti nei campi disciplinari; facile invece alla confusione fra cause ed effetti, fra impegno e competenze, fra disponibilità e padronanze, fra livelli motivazionali e capacità, fra comportamenti partecipativi e processi di apprendimento; esperto nel delineare il profilo psicologico, nel dar più spazio a considerazioni sull'impegno scolastico, nel considerare il senso di responsabilità e gli atteggiamenti nei confronti degli insegnanti; grande indagatore dei problemi di socializzazione, analista delle capacità attentive e di concentrazione, esploratore delle motivazioni ad apprendere e dei livelli di autostima.
Anche il moralista saprà comunque adattarsi ai voti. Ed eserciterà in parallelo la sua vocazione di indagatore del profondo.
Quelli che sanno invece stabilire una “relazione” educativa con i loro alunni (e sono i più, e capiscono quel che dico, e sanno un po' ridere di se stessi); quelli che sanno, almeno quanto basta, di pedagogia, metodologia e didattica; quelli che non hanno mai usato bastone e carota; quelli che non accettano di setacciare, selezionare, escludere; quelli che sanno rimanere seri nello sbandamento generale; quelli che condividono i principi fondamentali della Costituzione; quelli che credono in quel che fanno e fanno sorretti da quello in cui credono, ...
Ebbene, tutti questi bravi educatori – sfiduciati ma ancora determinati, disorientati ma tenaci, arrabbiati ma perseveranti, stanchi ma appassionati – non si lascieranno deconcentrare o smontare dalle studiate stravaganze del ministro che distrae il popolo con le superficiali questioni del grembiule e del voto per nascondere la sostanziale azione di smantellamento della scuola pubblica.

Lasciar fare

Ambulatorio di oculistica di una Casa di cura. La lunga fila di sedie nel corridoio è interamente occupata da gente in attesa. Alla mia sinistra un vecchio fissa immobile il muro e non si lascia distrarre da chi va e viene: è piccolo di statura, ha una camicia bianca abbottonata sotto la gola, la giacca è troppo lunga, sotto i mocassini lustri porta calze bianche, ha mani grandi.
Alla mia destra siede una ragazza che ha l’aria e l’abbigliamento da adolescente (jeans, maglietta corta, scarpe da basket, capelli accuratamente spettinati, triplo orecchino) ma tiene in braccio un bambino.
Il piccolo, che avrà forse due anni, non è “paziente” come noi e non vuole stare in braccio. La mamma però non lo molla (nel corridoio c’è troppo movimento di gente, di medici e di infermieri indaffarati) e per tenerlo occupato gli fa esplorare la borsa.
Il bambino estrae un mazzo di chiavi: le palpa una per una con le mani incerte, le passa in rassegna due o tre volte sistematicamente (quella grossa, quella lunga, quella nera, quella minuscola, quella gialla), concentra la sua curiosità su un telecomando, ne pigia i tasti, scopre che a premere un tasto verde si accende una lucina rossa, prova, riprova, verifica. Poi trova un tubetto di crema: lo schiaccia, tenta di aprirlo ma non ce la fa, lo gira e rigira, ritenta, scopre che si apre svitando il cappuccio, coglie col ditino la crema che imbratta il becco, la annusa e se la spalma sul naso; la mamma gli spreme un po’ di crema sulla mano e, mentre lui è intento a impiastricciarsi le guance, fa sparire il tubetto. Quando il piccolo finisce con la crema gli ripropone le chiavi. Il bambino le rigira fra le mani e le restituisce. Torna ad esplorare la borsa: cinghia, cerniera, chiusura a calamita, fibbie, targhetta metallica col marchio. Infila la mano e tasta il contenuto ravanando sul fondo, concentratissimo. Estrae un pacchetto di fazzoletti di carta e cerca il modo di aprirlo: gira e rigira il pacchetto, tenta di strappare l’involucro, prova a forzare i margini saldati, cerca di infilare un dito sul dorso, graffia i bordi, non si spazientisce, non si arrende; alla fine trova il lembo adesivo e – dove c’è scritto “tirare” – strappa: estrae tutti i fazzoletti, ne prende uno e lo mette da parte, tenta di reinfilare gli altri nel sacchetto floscio.
La mamma lo osserva in silenzio: non è distratta, non si guarda in giro, non pensa ad altro. Tiene saldamente il suo bambino sulle ginocchia in modo da lasciarlo libero nei movimenti e lo osserva con attenzione: non commenta, non suggerisce, non interviene, non proibisce, non incoraggia, non spiega, non stabilisce regole o tempi, non giudica.
Non fa altro: eppure da tempo non vedevo un “intervento” educativo così sapiente, così efficace.
Ogni tanto accosta il viso alla nuca del suo piccolo e lo annusa delicatamente, ad occhi chiusi, appagata: da tempo non vedevo un gesto di affetto così sobrio, così tenero, così intenso.